Nuolat kalbame apie nesibaigiančias švietimo reformas – jų nenuoseklumą, kartais nepagrįstumą, trumpalaikiškumą. Dažniausiai tai yra susiję su mokykline sistema, būtent mokyklų bendruomenės tampa reformų įgyvendintojomis. Kyla klausimas, ar reformos turi ilgalaikį pozityvų poveikį? Gal tai yra tik išteklių ir energijos švaistymas?
Apie visa tai buvo kalbėta spalio 22 d. antrojoje diskusijoje iš ciklo „Švietimo pokytis“, kurį rengia Vilniaus universiteto Filosofijos fakulteto Ugdymo mokslų institutas. Diskusijoje „Kodėl vis dar veikia švietimo sistema?“ dalyvavo švietimo politikos ekspertas, profesorius dr. Rimantas Želvys, docentas dr. Jogaila Vaitekaitis, doktorantė Indrė Lebedytė–Mečionienė, „EDU Vilnius“ direktorė Unė Kaunaitė, pokalbį moderavo dr. Karolina Levanaitė.
Nesibaigiančios reformos
Pasak pastarųjų dešimtmečių švietimo reformų apžvalgą pristačiusios Indrės Lebedytės-Mečionienės, mūsų švietimo pokyčių tikslai atitinka UNESCO švietimo politikos prioritetus. Tai – švietimo prieinamumo didinimas, socialinio teisingumo ir įtraukties užtikrinimas, ugdymo kokybės gerinimas, aukštesnių mokymosi rezultatų siekimas. Tačiau įvardyti tikslai susiję su kokybe, o rezultatų rodikliai yra kiekybiniai.
„1999 m. pradėta iki šiol vykstanti mokyklų tinklo pertvarka – optimizavimas, kuriuo siekta veiksmingiau panaudoti išteklius ir gerinti kokybę. Mokyklų skaičius iš tiesų sumažėjo, bet vidutinis mokinių skaičius vienoje mokykloje išaugo beveik trečdaliu, o egzaminų ir pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimo (PUPP) rezultatai nepasikeitė. Vadinasi, kokybė nepagerėjo“, – sakė tyrėja.
Visgi 2025 m. Europos Komisijos švietimo ir mokymo stebėsenos biuletenyje apie Lietuvą rašoma, kad mokyklų tinklo pertvarka ir toliau siejama su ugdymo kokybe ir nurodomas labai didelis kaimo ir miesto mokyklų mokinių matematikos pasiekimų skirtumas – 70 taškų (2022 m.).
„Tačiau jei vertintume pagal socialines ir ekonomines mokinių sąlygas – iš kokių jie šeimų, kaimo mokyklų rezultatai netgi būtų geresni“, – sako I. Lebedytė-Mečionienė. Pagal įtraukties ir socialinio ekonominio teisingumo kriterijus Ekonominio bendradarbiavimo ir vystymo organizacijos (OECD) šalių mastu Lietuvoje yra gera situacija – „esame virš vidurkio“. Todėl pasak jos, vykdant struktūrines pertvarkas dėl efektyvesnio išteklių naudojimo nereikėtų persistengti, kad nenukristume pagal kitus rodiklius.
I. Lebedytė-Mečionienė prisiminė ir 2018 m. vykusius didžiulius mokytojų streikus dėl etatinio darbo apmokėjimo, siekiant didinti mokytojo profesijos patrauklumą, įtvirtinti sąlygas profesinei karjerai ir sudaryti prielaidas mokytojų socialiniam saugumui. „Visgi iki reformos pilnas mokytojo darbo krūvis buvo 18 kontaktinių valandų, o po reformos (priklausomai nuo dalyko) padidėjo iki 24-25 kontaktinių valandų. Reforma įtvirtino didesnį darbo krūvį“, – teigė ji.
2022 m. įvyko ugdymo turinio reforma – milžiniškas pokytis, pradėtas įgyvendinti jau po metų: atnaujinta 19 pagrindinių dalykų ir virš 20 pasirenkamųjų. 2023 m. įvedamas atsiskaitymas dalimis per dvejus metus – pirmieji vienuoliktokai laikė egzaminus 2024 m.
„Tikslas buvo gražus – mažinti mokinių patiriamą stresą, išskaidyti mokymosi krūvį, skatinti nuoseklų mokymąsi ir objektyviau įvertinti, tačiau 2024 m. vienuoliktų klasių mokytojai dar neturėjo, pavyzdžiui, matematikos vadovėlių. Dalis egzaminų užduočių neatitiko programų, buvo iš dvyliktos klasės ir pan.“, – pasakojo I. Lebedytė-Mečionienė. Tuomet nuspręsta egzaminą paskelbti pilotiniu su galimybe mokiniams po metų jį perlaikyti, tačiau 2025 m. esant labai dideliam neišlaikiusiųjų egzaminų skaičiui, buvo pridėti papildomi 10 taškų (išskyrus lietuvių kalbos dalykui). „Gyvename didelės kaitos laikotarpiu. Reformos yra neišvengiamos, bet palinkėčiau, kad pokyčiai būtų atsakingiau planuojami“, – apibendrino tyrėja.
Inertiška, bet atspari sistema
Diskusiją pratęsęs profesorius dr. Rimantas Želvys, sakė, kad švietimo sistema yra didelė, sudėtinga, inertiška ir iš dalies save reguliuojanti: „Nepaisant energingų įvairių politikų pastangų, švietimas vis dar neblogai funkcionuoja, nes kompetentingas mokytojas visada sugebės kompensuoti naujos ugdymo programos trūkumus, kaip ir išmintinga profesūra – amortizuoti nevykusias valdžios aukštojo mokslo pertvarkos pastangas. Egzistuoja savireguliacinė funkcija, kuri padeda švietimui išlikti. PISA tyrimai rodo, kad per dvidešimt penkerius metus rezultatai iš esmės nepasikeitė.“
Anot profesoriaus, struktūrinių reformų poveikis yra ribotas: jos yra prasmingos tiek, kiek yra sudėtinė didesnės sisteminės reformos dalis. Vykdant jas atsietai, taupomi ištekliai, bet ar tai gerina švietimo kokybę? „Ar sujungę dvi mažakomplektes kaimo mokyklas, gausime Vilniaus licėjų, o dvi kolegijas – Harvardą?“, – retoriškai klausė mokslininkas.
„Ne kaimo ir miesto dichotomija lemia pokytį, o socialinis ekonominis šeimų statusas. Reikia spręsti socialines ekonomines problemas, o tai būtų žymiai didesnės apimties reforma“, – sakė mokslininkas. Be to, lopant švietimą po gabaliuką, dažniausiai nieko gero nepasiekiama. Pavyzdys – brandos egzaminų reforma. Pasak R. Želvio, ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos (EBPO) ekspertai yra siūlę PUPP padaryti sudėtine egzamino dalimi, tačiau buvo nueita kitu keliu: „Dabar turime „high-stakes examination“ – didelės svarbos egzaminus – dešimtoje, vienuoliktoje ir dvyliktoje klasėse. Vargu, ar tai yra šitos idėjos sumanytojų siektas palengvinimas moksleiviams.“
Dar viena problema – reformų tęstinumas. Jų finansavimas iš europinių lėšų vykdant projektus sąlygojo, kad pasibaigus projektui viskas sustodavo. Tęstinimui trukdo ir politiniai ketverių metų ciklai, kai kaskart ateinantys politikai pradeda viską keisti. „O galiausiai – reformas turi planuoti ir padėti įgyvendinti profesionalai. Užsienio šalyse dirba švietimo centrai, pedagogikos institutai, o pas mus – laikinosios darbo grupės kišantis politikams. Politikai gali kelti idėjas, užtikrinti vykdymą, bet, gink Dieve, nedalinti patarimų profesionalams, kaip kas turi vykti. Belieka džiaugtis, kad švietimas yra save reguliuojantis ir nelabai pasiduodantis pokyčiams“, – apibendrino profesorius.
Reformų Estijoje – dar daugiau
Unė Kaunaitė paminėjo keletą Estijos pavyzdžių. Pasak jos, kaimynai taip pat patyrė ugdymo turinio reformą, įvestą dar anksčiau nei Lietuvoje, bei įtraukiojo ugdymo ir mokyklų struktūros pertvarkos reformas. Be to, pereita prie kitokios mokymo struktūros: 6 + 3 + 3, t. y., ilgesnis pradinis ugdymas ir 3 metų gimnazija, privalomas ugdymas pratęstas iki 18 metų. Nuo šių metų Estijoje vykdoma mokytojų karjeros reforma, daugiau teisių buvo suteikta mokyklų direktoriams, kurie gali įdarbinti žmogų be pedagoginio išsilavinimo, laisviau spręsti dėl mokyklos finansų ir pan. Pereita prie mokymo estų kalba, atsisakyta mokyklų rusų mokomąja kalba.
„Reformų sąrašas ilgesnis, nei mūsų, bet turbūt ne jų skaičius savaime yra lemiamas, o tai, kaip jos įgyvendinamos ir kai kuriais atvejais – kaip esame nusiteikę jų atžvilgiu“, – sakė U. Kaunaitė.
I. Lebedytė-Mečionienė paantrino, kad Estija turi labai gerus PISA rezultatus, tačiau viešėdama Talino universitete sužinojo, jog lygiagrečiai išaugo moksleivių savižudybių ir nemenką patirtį turinčių mokytojų išėjimo iš mokyklos dėl perdegimo skaičius. „Manau, kad mums reikia labai aiškiai apsibrėžti tikslus – ar mes norime gerinti PISA rezultatus, ar judėti kitur, ir kokia to gali būti kaina“, – teigė mokslininkė.
Atskiros Lietuvos mokyklose
Pasak docento dr. Jogailos Vaitekaičio, švietimo sistema kai kam veikia, kai kam nelabai: „Skirtingų šeimų vaikai turi truputį skirtingas švietimo sistemas. Mokinių socialinis, ekonominis ir kultūrinis kontekstas (SEKK) egzistuoja anapus švietimo sistemos, tai – globalesnė problema, tačiau ir švietimas čia vaidina svarbų vaidmenį. Paminėtas kaimo ir miesto mokyklų skirtumas 70 taškų atitinka maždaug trijų mokslo metų skirtumą.“
Jo teigimu, švietimas neamortizuoja socialinių skirtumų, bet jį reformuojant reikia galvoti ir apie socialinę segregaciją: „Mokyklose turime atskiras Lietuvas – nebesusikalbančias skirtingas mokinių grupes. Antai, trečdalis Vilniaus mokyklų yra privačios – jose mokosi 15 proc. sostinės vaikų. Jos gali būti konfesinės, religinės, kurios pasirenkamos ne pagal ekonominius rodiklius. Visgi kiek, jūsų manymu, šiame sektoriuje yra turtingiausio socialinio sluoksnio šeimų vaikų? Lietuvos mastu – 44 proc. (iš neturtingiausio – 0,6 proc.), remiantis naujausiu EBPO PISA tyrimu. Tad privatus ugdymo sektorius yra selektyvus ne tik akademiškai (vyksta mokinių atranka pagal pasiekimus), bet ir finansiškai. Esame selektyviausi tarp kaimyninių valstybių: Latvijos, Estijos, Lenkijos. Antrindamas profesoriui, kad Lietuvoje švietimas yra neblogas, kitose šalyse yra daug blogesnių situacijų, visgi siūlau galvoti, į kokį šviesų rytojų jis mus veda: vieniems labiau, kitiems mažiau šviesų.“
Anot docento, mokyklų tinklo optimizavimo rezultatas – 30 proc. didesnis mokinių skaičius mokyklose – reiškia, kad mokytojas klasėje neberodo individualaus dėmesio ir net nesuteikia atgalinio ryšio: „Kaip septynerius metus dirbęs mokytoju, labai gerai žinau, kaip viskas vyksta. Tada sakai: lygiuoti, ramiai, atsistoti, atsiversti. Pereini į visiškai kitokią metodiką – sukontroliuoti ir pasiekti bent minimalius rezultatus. Esi labiau prižiūrėtojas.“
J. Vaitekaitis sako, kad švietimo sistema neturi trukdyti mokytojui vesti pamokos. Reformos galų gale yra tiek efektyvios, kiek jos pakeičia pamoką: „30 proc. daugiau mokinių skurdina pamoką. Tėvai, kurie tai mato viešajame sektoriuje, tiesiog nusiperka paslaugas privačiame sektoriuje.“
Mokinių perteklius klasėje nėra optimizavimas
U. Kaunaitė paprieštaravo, kad viskas nėra tik juoda ir balta: „Niekas Vilniuje neoptimizuoja mokyklų – klasių virškrūvis ir vaikų perteklius nėra tolygu optimizacijai. Buvo metų, kai Vilniuje atsirasdavo penkiais tūkstančiais vaikų daugiau – tai 5 mokyklos, kurių kiekviena kainuoja po, sakykime, 15 milijonų, o jas pastatyti užtrunka 5 metus.“ Tačiau situacija gali keistis, nes gimstamumo krizė veikia ir Vilnių. Dabar ji pradedama justi darželiuose, kurie jau turi konkuruoti dėl vaikų, ko anksčiau nebuvo. Pasak U. Kaunaitės, mažėja procentas vaikų, leidžiamų į privačius darželius, didėja einančių į valstybinius darželius: panaši tendencija vėliau gali atsikartoti mokyklose.
„Kita vertus, esu buvusi tokiose kaimo mokyklose, kuriose nėra nė vieno šeštoko, yra vienas septintokas ir trys aštuntokai berniukai, nė vienos mergaitės. Apie kokią socializaciją galima kalbėti? Tėvai, labiau besirūpinantys savo vaikais, dažniausiai pradeda juos vežioti į tolimesnes mokyklas, mokytojai – rinktis mokyklas, kuriose yra pilnesnis krūvis. Jei mokykla pradeda savaime irti, vaikai joje vegetuoja, mes aukojame jų ateitį“, – sakė U. Kaunaitė.
J. Vaitekaitis, sutikdamas, kad trys mokiniai klasėje nėra gerai, pateikė argumentą: „Tyrimai rodo, kad apie 16 mokinių yra aukso viduriukas, jei norime gerinti mokinių pasiekimus ir mokytojo darbo kokybę.“ Tačiau U. Kaunaitė pasirėmė EBPO tyrimu, kuriame buvo lygintas valstybės investicijų poveikis kokybei: „Ar labiau apsimoka didesnė klasė ir labai aukštas mokytojo atlyginimas, ar mažesnė klasė ir mažesnis mokytojo atlyginimas, nes tuomet atsiranda didesnis mokytojų poreikis? Pagal EBPO, geriau turėti mažiau mokytojų, kurie yra labai gerai apmokami. Singapūro profesinių sąjungų vadovas neseniai Lietuvoje darė pristatymą ir kalbėjo apie tai, kad Singapūre mokytojai nesutinka mažinti klasių, nes dėl to kiltų mokytojų skaičiaus poreikis ir mažėtų mokytojų darbo kokybė.“
Egzaminų nelaisvėje
J. Vaitekaitis kritiškai pakomentavo skandalą, kilusį dėl vadovėlių trūkumo. Pasak jo, remiantis kritine teorija ir jos atstovais Peteriu McLarenu ir Michaelu W. Apple’u, kurie aprašė vadovėlio ir mokytojo darbo santykį, vadovėlis „deprofesionalizuoja arba numoko mokytoją“.
„Mokytojas pats kuria ugdymo turinį, jis geba susidėlioti turinį iš skirtingų vadovėlių, šaltinių ir jį dėsto įdomiai. Jei dirbi aklai pagal vadovėlį, tampi instrukcijų vykdytoju. Visas šitas skandalas dėl vadovėlių trūkumo, manau, kilo iš baimės dėl egzaminų, nes vadovėlis pririštas prie egzamino, kuris iš esmės lemia mokinio gyvenimą. Tai – profesoriaus minėta „high-stakes examination“ kultūra: jei tau nepavyks vienos dienos egzaminukai, bus labai blogai. Mokytojai tą žino. Iš esmės egzaminas baudžia ir vertina patį mokytoją, paskui tas mokytojas baudžia ir vertina mokinį“, – sakė profesinę pedagoginę praktiką VU FsF Ugdymo mokslo institute kuruojantis docentas.
Anot jo, galiausiai tai apriboja švietimo misiją, kuri nėra tik išrūšiuoti mokinius darbo rinkai ir tik parengti juos laikyti egzaminus: „Misija yra gerokai platesnė – kad mes visi darniai gyventume ir siektume bendros gerovės. Bet į egzaminą misijos neįdėsi. Todėl neretai mokytojai neskaito su mokiniais neegzamininių kūrinių, neina į spektaklius, nevaikšto po mišką, nešneka apie prasmę, bet moko iš vadovėlio, nes žino, kad tai bus egzamine.“
I. Lebedytė-Mečionienė patvirtino, kad vienuoliktų ir dvyliktų klasių mokytojams vadovėlių trūkumas kėlė didelį stresą, nes jie nebuvo užtikrinti, ar gerai supranta atnaujintą ugdymo turinį ir duoda tuos uždavinius, kurie galėtų būti egzamine: „Vadovėlis yra kaip kelrodis, suteikiantis tam tikrą saugumą. Mokytojai dirba labai svarbų darbą, nuo kurio priklauso jaunų žmonių ateitis. Jų rūpestis ir nerimas, kai jie neturėjo iš ko ruošti vienuoliktokus, yra natūralus.“
J. Vaitekaičio teigimu, verta būtų gerai veikiančią, bet dehumanizuojančią ir ugdymo turinį siaurinančią egzaminų sistemą nukelti nuo pjedestalo, sumažinti jos svarbą mokinių gyvenime: „Unė paminėjo Singapūrą – ten iš tiesų labai aukšti pasiekimai. Bet ar žinote, kad ten į darželius yra stojamieji, o mama laikoma gera ne tada, kai vaikas laimingas, bet kai gerai mokosi? Ar mes iš tiesų to norime?“
R. Želvys oponavo idėjai atskirti brandos egzaminus nuo stojamųjų: „Prisimenu savo jaunystės laikus, kai dėstytojai rugpjūčio mėnesį sėdėdavo auditorijose ir egzaminuodavo stojančiuosius. Vienas iš egzaminų sistemos kūrimo tikslų buvo išvengti dubliavimo, o grįžimas prie jo pareikalaus daugybės finansinių, laiko, žmogiškųjų išteklių. Manau, kad aukštosios mokyklos, kurios įdėmiai stebi vykstančią diskusiją, ties tuo nepasirašys.“
Į tai U. Kaunaitė sureagavo klausimu, kodėl mokyklos turi pasirašyti ties dabartine reforma: „Esu kritiška dabartinei reformai egzaminų kontekste. Kai seniai buvo įvedamas PUPP, ministerija argumentavo, kad dešimtokai taip pasibando laikyti tikresnį egzaminą ir mažiau jaudinsis dvyliktoje klasėje. Paskui atsirado egzaminai vienuoliktoje klasėje vėlgi, kad moksleiviai mažiau jaudintųsi dvyliktoje klasėje, bet reforma nesuveikė, kaip tikėtasi, tik korepetitorių paslaugų poreikis vienuoliktoje klasėje išaugo, pavyzdžiui, Vilniaus mieste nuo 44 iki 52 proc.“
Pasak jos, mokykla niekaip nesugeba išsilaisvinti iš stojimo į aukštąją mokyklą spąstų: viskas yra įkalinta akademiniuose pasiekimuose, tarsi būtų tik vienintelis kelias – eiti į universitetą.
Ugdymo alfa ir omega
Visgi žvelgiant į ateitį, ką daryti, kad Lietuvos švietimo sistemoje būtų daugiau stabilumo ir mažiau chaotiškumo? R. Želvio teigimu, mūsų švietimo sistemai labai trūksta vertinimo: „Ar esate matę analitinę studiją, kiek nueinančių Vyriausybių programos švietimo srityje buvo įgyvendintos ir kaip įgyvendintos? Vyriausybė nuėjo, atėjo nauja – visi viską pamiršo.“
Pasak profesoriaus, mums trūksta vertinimo fazės – nežinome, kas ir kaip mums pavyko. O pasak J. Vaitekaičio, reformų iniciatoriai ir vykdytojai turėtų pirmiausia galvoti, kaip pokyčiai paveiks pamoką: „Ugdymo alfą ir omegą, sistemos branduolį – mokytojo ir mokinio santykį“.
Beata Baublinskienė
VU Filosofijos fakultetas
2026 10 30